Currículum oculto y nuevas orientaciones. Mi visión personal.

Recién leído el artículo planteado por el profesor, me veo en la necesidad de hacer una entrada en mi blog al respecto. Se trata de una especie de "resumen" en el que expongo mi lectura personal del artículo, es decir, con lo que me he quedado.

En el artículo se plantean 3 objetivos:
- Conceptualizar el término "currículum oculto" y su relación con la Educación Física.
- Profundizar en el estudio del currículum oculto de la Educación Física mediante la ideología. (El que más nos interesa en este momento)
- Identificar y caracterizar nuevas orientaciones en estudios del currículum de la Educación Física.

En primer lugar, se conceptualiza el término "currículum oculto". Para ello, el autor cita a Jackson (1991) quien afirmaba que este término englobaba a todos los aprendizajes implícitos sobre conocimientos, valores y creencias del alumnado no reflejados en documentos "oficiales".

En segundo lugar, se hace lo propio con "ideología". Esta vez, se dice que es un sistema cultural, un conjunto de significados compartidos sin el cual se harían incomprensibles determinadas situaciones sociales (Geertz, 1990).

Una vez conceptualizados los términos a desarrollar se profundizan. En este caso, he leído por encima toda la parte de "currículum oculto" y me he centrado en las ideologías, y en concreto las ideologías en la Educación Física en España. Estas ideologías son las siguientes:

- Sexismo. Se entiende como la marginación de las personas de un sexo respecto al otro o la asignación social de tareas a un determinado sexo. Devís (1992) plantea que los niños son los dueños de los espacios abiertos en los colegios, y que el sexo es un criterio para agrupar a los alumnos en las clases de Educación Física. Desde mi propia experiencia yo me pregunto: ¿Por qué las chicas no juegan al fútbol (ejemplo de deporte "masculino") en el recreo, si no tienen ningún inconveniente para jugar con los chicos al bote-bote (ejemplo de juego "femenino")?

- Igualitarismo. Surge como respuesta al sexismo. Se trata de tratar a los alumnos por igual independientemente de su sexo. Thomas (1991) cree que en lugar de igualdad de trato deberíamos hacer un trato equivalente. ¿Debemos tratar a todos por igual o debemos tratar a cada uno como corresponde en función de sus necesidades?

- Ideología del rendimiento. Consiste en el desarrollo de habilidades físicas con el objetivo de llegar a ser un deportista de élite. García Ferrando (1989) sugiere que el deporte de élite debe desarrollar su propia estructura fuera de las aulas. ¿Se debe premiar más al que de partida tenia un nivel 8 y acaba teniendo un nivel 9, o al que de partida tenia un nivel 5 y acaba adquiriendo un nivel 8?

- Recreacionismo. Se trata de una reacción contra la ideología del rendimiento que según George y Kirk (1988) plantea la diversión como la base de la Educación Física. En este sentido, Devís (1996) encuentra esta perspectiva en la administración, profesorado y alumnos, que ven la asignatura de Educación Física como un segundo recreo. ¿Qué pasaría si de repente todos los profesores de Educación Física empezaran a suspender a la mayoría de sus alumnos y a poner notas muy bajas a los aprobados? ¿Sería lo mismo si lo hiciesen los de matemáticas?

- Culto a la delgadez y mesomorfismo. Ambas son ideologías de la forma corporal. El culto a la delgadez está más asociado socialmente al sexo femenino mientras que el mesomorfismo se suele relacionar con los hombres. Volvemos a los cánones de belleza. Devís et al. (1994) en un estudio queda claramente reflejado como los esudiantes relacionan un cuerpo atlético con la salud. Por tanto, un cuerpo mesomorfo es un cuerpo saludable. Por otro lado, Toro (1996) cree que el culto al cuerpo es un valor de los adolescentes. Afirma que todos (o la mayoría) de los adolescentes consideran que están obesos y desean un cuerpo más delgado. Los profesores deben ser conscientes de estas ideologias para así poder mejorar las clases. ¿Hacemos lo suficiente para evitar que nuestros jóvenes intenten convertirse en "musculitos"? Aquí hay mucha más información al respecto.

Finalmente, en la segunda parte del artículo (menos importante en este tema, a mi parecer) se exponen las nuevas orienteciones en el currículum de la Educación Física según Jackson (1992):

- Actividades extraescolares. Incluirlas en el currículum

- Ampliar el currículum a otras instituciones sociales de Actividad Física y Deporte, tales como medios de comunicación, comunidades, familias, municipios, etc.

- Investigar en los materiales curriculares.

- Nuevas aportaciones teóricas al estudio del currículum:
         
          - Teoría crítica: atender a las propias críticas internas para mejorar el currículum y adaptarlo                así al mundo "posmoderno".

          - Paradigma posmoderno: crear un nuevo currículum que se adapte al mundo "posmoderno".


Y esto es todo lo que me ha transmitido a mí la lectura del artículo. Espero que pueda servir de ayuda a los compañeros para entender el texto. Asimismo, me encuentro abierto a cualquier sugerencia sobre alguna idea importante planteada en el texto y que no haya quedado reflejada en esta entrada. A continuación dejo una lista con la bibliografía que he citado:


Lectura fundamental:  

- Devís, J. (2001). Currículum oculto y las nuevas orientaciones en el estudio del currículum en la educación física, en Vázquez, B. (coor.), Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis, pp. 277-306.

Citas:

- Devís, J. (1992). “Bases para una propuesta de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos”. En Devís, J. y Peiró, C. (eds.). Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona.

- Devís, J.; Perdiguero, E.; Silvestre, A. y Peiró, C. (1994). “La representación social del cuerpo en un grupo de estudiantes de educación física”. En Clemente, A.; Musitu, G. y Gutiérrez, M. (dirs.). Intervención educativa y desarrollo humano, Set i Set ediciones, Valencia, pp. 147-155.

- Devís, J. (1996). Educación física, deporte y currículum. Visor. Madrid.

- García Ferrando, M. (1989). "Deporte salud, deporte aficionado, deporte profesional: tres formas diferentes de vivir el deporte". Conferencia no publicada del Seminario El deporte actual a debate. Valencia.

- Geertz, C. (1990). La interpretación de las culturas. (4.ª reimp.). Gedisa. Barcelona.

- George , y Kirk, D. (1988). "Limits of change in physical education: ideologies, teachers and the experience of physical activity". En Evans, J. (ed.). Teachers, teaching and control in physical education. The Falmer Press. Lewes, pp. 145-155.

- Jackson, P. W. (1991). La vida en las aulas. Morata. Madrid.

- Jackson, P. W. (1992). Handbook of research on curriculum. Macmillan. Nueva York, pp. 3-40.

- Thomas, S. (1991). "Equality in physical education: A consideration of key issues, concepts and strategies". En Armstrong, N. y Sparkes, A. C (eds.). Issues in physical education. Cassell. Londres, pp. 56-73.

- Toro, J. (1996). El cuerpo como delito. Anorexia, bulimia, cultura y sociedad. Ariel. Barcelona.

¿Qué (no) me ha pasado este fin de semana relacionado con la asignatura?

Desde que empezó el curso nuestro profesor inicia las clases de los lunes diciendo en primer lugar "buenos días" y en segundo lugar "¿os ha ocurrido algo este fin de semana relacionado con la asignatura?". Este fin de semana me propuse analizar mis vivencias con la asignatura, que son las que vienen a continuación:

En primer lugar, todo empezó el viernes por la tarde con mis benjamines y alevines. En el formato de la liga escolar de balonmano de Sagunto cada partido consta de 3 partes que son independientes entre sí, y cada una de ellas tiene un valor de 2 puntos, de tal forma que gana el equipo que más puntos gana. Pues bien, empatamos la primera parte (1 punto para cada equipo), ganamos la segunda (2 puntos para nosotros), y perdimos la tercera (2 puntos para ellos). Un empate en toda regla con el que ambos equipos acabamos satisfechos y una tarde de balonmano en la que los niños se lo pasaron en grande y aprendieron a ganar, a perder y... ¡¡a empatar!! En lo que se refiere a "edmov", creo que no puede haber un movimiento más educativo que hacer el deporte que te gusta, ganar con tus amigos, perder con ellos, y empatar con ellos, y al acabar el partido dar la mano al otro equipo  (donde también hay amigos, pues es una liga escolar municipal) y aplaudir a los padres por el apoyo incondicional durante todo el encuentro.

Al día siguiente tocaba madrugar. Teníamos programado un torneo de balonmano en césped artificial, con el lema "el balonmano vuelve al fornás". Los chavales se lo pasaron en grande, y los monitores también (pese al madrugón). Tuvimos victorias y derrotas (no, esta vez no empatamos), pero ganó el deporte. No tengo mejor recuerdo de felicidad de mis pequeños "balonmaneros", porque además de jugar pudieron fotografiarse con los jugadores de ASOBAL y hablar con ellos. Chapeau. En cuanto a "edmov", yo destacaría  el respeto de las normas, el deporte como entretenimiento (y diversión), como actividad saludable y educativa ya que al tratarse de un torneo "amistoso" el factor competitivo quedó eclipsado por la alegría que emanaban los niños.

Por otro lado, ese mismo día, tenía en mi agenda otro partido de balonmano (esta vez como jugador). Era la última jornada de la 2a Nacional de balonmano, y ya estaba todo decidido. Jugábamos contra los primeros, el CD Marni que sólo había conocido una derrota en toda la temporada. Tenía matemáticamente ganada la liga desde hace 7 jornadas. Nosotros séptimos sin ninguna presión. Pues bien, nos propusimos aguarles la fiesta (en el descanso tuvo lugar la entrega del trofeo de campeones) y casi lo logramos. Tuvimos 2 "bolas de partido" que no supimos aprovechar, pero si a priori nos hubiesen dado la oportunidad de firmar el empate, lo hubiésemos firmado con los ojos cerrados. Posiblemente, este sea el evento menos "edmov" de los acontecidos el fin de semana. Creo que únicamente puedo destacar el deporte-salud puesto que la deportividad quedó un poco de lado cuando se lió una medio-tangana al final del partido, mostrándonos el entrenador del otro equipo la copa intentando mostrar una superioridad que no tuvieron en este encuentro y que sí que tuvieron durante toda la temporada. Aunque visto así, se puede aprender tanto de lo que es educativo como de lo que no es educativo.

Y eso fue todo, tres eventos de balonmano totalmente diferentes: por un lado, un torneo amistoso de alevines donde lo más importante era la diversión de los más pequeños; en el polo opuesto nuestro partido, donde muchos hombres hechos y derechos demostraron comportarse como se presupone que se comportan los que participaban en el torneo; y en un punto intermedio entre los dos, el partido de liga escolar del viernes, donde todos aprendimos a ganar, perder y empatar, y reconocer el esfuerzo del rival y los padres.

Creo que ningún miembro de la comunidad edmov había escrito una entrada parecida a esta, así que espero que sirva de precedente la mía para que todos podamos enriquecernos de las vivencias de los demás. Os animo a hacer esta reflexión porque me ha ayudado a ver mi vida desde otro ángulo, el ángulo de la educación del movimiento. Así que creo que la pregunta de Víctor en mi caso debería ser: "¿Que no te ha pasado este fin de semana relacionado con la asignatura?"

¿Qué es educar?

Ya que estamos haciendo el famoso "díptico" sobre lo que es educativo (instrínsecamente y extrínsecamente) y lo que no del movimiento, voy a exponer mi ensayo sobre lo que es educar para mí. Con esta publicación pretendo que mis compañeros se puedan enriquecer de otras visiones y entre todos podamos acercarnos, un poco más, al ideal de educación y poder diferenciar lo que es educativo de lo que no:

          Responder a esta pregunta ha sido una de las grandes batallas que el homo sapiens – me atrevería a decir que el homo habilis también educó, aunque no reflexionara mucho sobre ello – ha peleado desde sus inicios. En este sentido, me viene a la mente el filósofo que marca un antes y un después en la vida de un estudiante de bachillerato: Platón. El discípulo de Sócrates concluía su obra La república con este concepto. Para él la educación era el método o procedimiento mediante el cual el filósofo o educador extraía de su alumno – siempre formulando las preguntas adecuadas – los conocimientos que el educador quería inculcarle. Estos conocimientos siempre estaban muy relacionados con valores éticos y morales, aunque también – como todos sabemos – las matemáticas tenían un papel fundamental en la filosofía platónica.

Por otro lado, hoy en día el diccionario de la RAE entiende por educar “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc…“. En este caso se dividen las facultades del niño en intelectuales (de instrucción para Savater, 1996) y morales (de educación). No obstante, no podemos entender el desarrollo de una facultad intelectual sin una moral, y viceversa. ¿Acaso un científico puede clonar a un homo sapiens si él ha sido el descubridor del proceso de clonación? O por el contario… ¿Puede un filósofo afirmar que 8+8=88?

Es evidente que no, a no ser que en el primer caso el científico quisiera ser “linchado” por la sociedad; o en el segundo caso el filósofo sea el creador de la famosa frase cogito ergo sum y esté bajo los efectos del genio maligno.

Todos sabemos que la educación es el proceso de educar, pero… ¿cómo se debe llevar a cabo dicho proceso? Para Savater (1996), uno de los aspectos más importantes – quizás el que más – es el optimismo con el que el profesor debe afrontar su trabajo (o pasión). Debemos afrontar la vida con optimismo para levantarnos y aprender de todas las “moralejas” (enseñanzas, palos) que nos brinda. De lo contrario, si no le vemos salida al túnel, si no creemos que cualquier persona pueda dejar de ser un zoquete algún día, el proceso de educación se interrumpirá conduciendo así a la destrucción de los cimientos de la futura sociedad que en estos instantes se están forjando mediando la educación.

            Pero… ¿En qué contexto se debe educar? ¿Se puede educar en cualquier lugar? ¿Cuántas personas se necesitan para poder educar?

            En mi opinión – y con esto concluyo – cualquier lugar es válido para desarrollar la educación, aunque sí que es cierto que se han creado espacios artificiales que facilitan este proceso. Respecto a la población de una comunidad educativa considero que cuanta más diversidad de opiniones exista mayor será la interacción entre los educandos y, por tanto, más y mejores serán las facultades intelectuales y morales de los mismos al finalizar el proceso de educar – si es finito –. Como solían decir mis educadores: cuanto más azúcar, más dulce.

BIBLIOGRAFÍA:

·         Savater, F. (1996). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

(Auto)evaluacion

Llegado este momento creo que es hora de hacer una auto-evaluación de mi progreso de la asignatura. Para ello, la comunidad edmov ya planteó al principio una serie de cuestiones que voy a responder con total franqueza:

¿Qué estoy aprendiendo?
Educación del movimiento es una asignatura singular. A priori no le encontraba relación al título con el contenido. Poco a poco me estoy dando cuenta que educar es un concepto tan complejo que es muy difícil tanto definirlo (completamente) como llevarlo a cabo. Para mí, no puede haber un manual universal sobre la educación, sino que cada caso requiere un modo diferente de aplicar esa educación que se necesita. Para aprender esto me ha sido muy útil la lectura del libro "Mal de escuela". En cuanto al movimiento, todavía estamos en el proceso de aprendizaje y, por tanto, no me siento capaz de opinar al respecto.

En definitiva, he aprendido que me queda mucho por aprender en el campo de la educación, y que hay más preguntas que respuestas en este ámbito.

¿Qué estoy haciendo para aprender?
Sinceramente, no estoy aportando todo lo que debería dar, y no voy a poner ninguna excusa. Me alegro que hagamos esta auto-evaluación, ya que me ha servido para "ponerme las pilas" y re-engancharme a la Comunidad. El toque de atención de Víctor también sirvió mucho. Todo esto cuanto respecta al blog. Si tuviera que ponerme nota sería un suspenso.

Por lo que respecta a los trabajos que son ajenos al blog tengo que decir que sí estoy satisfecho. En el cartel invertí muchas horas de esfuerzo pese a no poder asistir a esa genial exposición. El ensayo lo re-escribí haciendo caso a las correcciones de mis compañeros pese a tener una buena calificación. El libro de Pennac lo leí con mucho gusto y lo analicé (publiqué 2 entradas en el blog). Ahora estoy con el díptico.

¿Qué estoy haciendo para que los demás aprendan?
Al principio no sabía muy bien la respuesta a esta pregunta. Con el tiempo me he dado cuenta que lo que más importa en este ámbito es comentar las entradas de mis compañeros y ayudar en los trabajos de grupo. Con el primero me estoy re-enganchando y lo segundo lo he hecho desde el principio.

¿De qué me está sirviendo lo que estoy aprendiendo, lo que estoy haciendo para aprender y lo que estoy haciendo para que los demás aprendan?
Al principio no me servía de mucho (como yo no hacía nada, era imposible que me sirviera para algo). Ahora me estoy dando cuenta de que me están siendo muy útiles todos los conceptos aprendidos en la asignatura en el campo en el que soy educador: mi equipo de alevines y benjamines de balonmano.

Gracias a las aportaciones tanto de mis compañeros como del profesor le estoy dando mucha más importancia a la parte educativa de la escuela deportiva, y la satisfacción con la que llego a casa después de cada entrenamiento es mucho mayor.

En suma, aún estoy a tiempo de hacer más y aprovechar esta oportunidad para mejorar como educador y hacer que mis compañeros. Creo que en el aspecto "extrabloguero" no debo cambiar nada, seguir así, ayudando a mis compañeros con los trabajos y leyendo todas las lecturas propuestas. Debo mejorar  (y mucho) en este blog.

De los errores se aprende. Lo siento.

Nunca LO conseguiré

Al hilo de lo acontecido hoy en la práctica voy a contar la historia de una jugadora especial, llamémosle H. Pero antes, os pongo en antecedentes:
Adrià Marco y yo hemos hecho una especie de "teatrillo" en el que representábamos un pasaje de "Mal de escuela" que hemos considerado que merecía un análisis especial:
—Nunca no lo conseguiré, señor.
—¿Cómo dices?
—¡Nunca no lo conseguiré!
—¿Qué quieres conseguir?
—¡Nada de nada! ¡No quiero conseguir nada!
—¿Y entonces por qué tienes tanto miedo a no conseguirlo?
—¡No quería decir eso!
—¿Qué querías decir pues?
—¡Que nunca no lo conseguiré, eso es todo!
—Escríbelo en la pizarra: nunca lo conseguiré.
Nunca le conseguiré.
—Te has equivocado de pronombre. Este es para el complemento indirecto,
más tarde te lo explicaré. Corrige. Has de utilizar el lo. Y conseguir va con s.
Nunca lo conseguiré.
—Bueno. ¿Y qué te parece que es ese «lo»?
—No lo sé.
—¿Qué quiere decir?
—No lo sé.
—Pues bien, es absolutamente necesario que averigüemos lo que quiere decir,
porque eso es lo que te da miedo, ese «lo». –No tengo miedo.
—¿No tienes miedo?
—No.
—¿No tienes miedo de no conseguirlo?
—No, me la trae floja.
—¿Cómo?
¡Que me da igual, vamos, que me importa un higo, paso de eso!
—¿Te importa un higo no conseguirlo?
—Me importa un higo, eso es todo, yo paso.
—Y eso, ¿puedes escribirlo en la pizarra?
—¿Qué, que me importa un higo, que paso?
—Sí.
Mimporta un igo. Paso deso.
—Me y luego importa. Ahí has descubierto un nuevo verbo mimportar, en la
primera persona del presente de indicativo Y tu higo lleva h. Además, pasas de eso.
Me importa un higo. Paso de eso.
Bueno, ¿y qué es precisamente «eso» de lo que pasas?
—…
—¿Qué es «eso»?
—No lo sé... ¡Todo eso!

Posteriormente, hemos hecho una puesta en común de lo que para nosotros era el "lo" (tanto para el alumno de Pennac, como para nosotros), lo que ha llevado a un debate muy rico e interesante en el que he acabado contando la historia de una jugadora de mi equipo que, por respeto, vamos a llamar H.

H es una chica que se ha apuntado este año nueva y es la más pequeña del equipo, tanto por tamaño como por edad. Siempre que hacemos una actividad es la última, y cuando hacemos competición por equipos nadie quiere ir con ella porque prácticamente significa jugar con uno menos.

H nunca ha marcado un gol en partido oficial. Al principio, cuando lanzaba el balón botaba 3 veces antes de llegar a la portería. Era como perder la posesión tontamente. Aún así, yo la animaba a que siguiera lanzando y iba proponiéndole micro-objetivos. Desde el mes de febrero ya es capaz de darle al larguero, y hoy (sí, justamente hoy!!!) ha metido su primer gol en un entrenamiento. Ha sido contra un portero que no llega al larguero, y ella ha decidido que lanzar por encima era la mejor solución. Todos los niños se han emocionado, y ella la que más. ¿Has visto Manel? ¡He marcado un gol! Hemos detenido el entrenamiento por un momento y todo...

Ahora el objetivo es que meta un gol en un partido oficial. Yo creo que LO conseguirá porque es una chica con mucho carácter y muchas ganas de mejorar, aunque sus condiciones físicas no le acompañen. El resto del equipo está informado de este objetivo, y han dicho que colaborarán. Así es, tengo una especie de "mini-comunidad" en la que todos aprenden de todos y hacen para aprender y para que aprendan los demás (en la que yo me incluyo, por supuesto).

Ahora bien... ¿es justo el trato diferente que se le da a las personas con necesidades educativas especiales? ¿Cómo afrontaríais un caso como el de H? ¿Debe la educación ser (des) igual e (in) justa para todos? ¿Se deben premiar las "ganas" sobre los "resultados"?